Quedó constancia , vista la previa entrada, que imponer una asignatura de "Educación para la Ciudadanía" es una propuesta innecesaria e incongruente: sin embargo es un corolario lógico y, en última instancia, es la consecuencia ineludible de una orientación previa.
La imposición de ésta nueva materia es corolario lógico a todo un diseño educativo, existente desde finales de los años ochenta. Un diseño educativo plasmado en todo el enfoque (anterior al sistema universitario) del sistema educativo: un diseño que obviamente el partido Popular intentó cambiar en su segunda legislatura de gobierno el cuatrienio 2.000 - 2.004.
Decía que como profesor universitario debía acatar y ceñirme al sistema jurídico existente, pese a experimentar reservas internas sobre aspectos del mismo. Pues todo el diseño anunciaba una progresiva Revolución cultural. Mi consuelo como docente era que estaba formando a futuros maestros. Afortunadamente me encontraba en un centro que supuestamente era de la Iglesia.
En nuestro centro (asimilado jurídicamente a Facultad universitaria) los miembros de equipos docentes universitarios el curso 2.000/2.001 y el curso 2.001/2.002 comentábamos la creciente implosión en las características psicoevolutivas (entendidas académicamente) patentes en un sector significativo de alumnos que accedían a las Aulas.
En teoría , en promedio estadístico, un joven estudiante universitario de 18 o 19 años, a finales de los setenta y principios de los ochenta, era un adulto académicamente hablando: a principios del siglo XXI, siempre se habla de un promedio estadístico, nos encontrábamos como profesores en primero, segundo y tercero de carrera universitaria, con un número creciente de preadolescentes entendidos en el sentido académico.
Entre finales de los años ochenta y principios de 2.000 el sistema de la LOGSE, pese a determinadas directrices básicas ciertamente discutibles, permitía una relativa libertad a la hora de aplicarse : las diferencias posteriores entre un tipo de alumnos y otros, en aulas universitarias, eran perceptibles. Los centros de procedencia - excepto excepciones patentes en medias, que no medianas estadísticas- de dichos alumnos eran deducibles apriorísticamente : sin embargo, no existían divergencias significativas entre alumnos de centros públicos y privados en los años setenta y ochenta.
El problema, se reitera, se encuentra en el método: en última instancia el profundo riesgo subyacente en dicho diseño previo es que la llamada "Pedagogía del juego" puede convertirse, de no corregirse el diseño, en la "Pedagogía del Odio".
En todo el sistema educativo logsiano, edificado en torno al concepto de "Medio" subyace, sobre todo, un evidente behaviorismo sistemático; subyace , en el mismo, una profunda creencia subyacente en los estímulos y respuestas entendidos de manera mecanicista, diluyéndose progresivamente el concepto de responsabilidad personal en los alumnos ubicándolos sistemáticamente en "estructuras".
Mas lo más preocupante en dicho sistema es, simultáneamente, la impulsión sistemática del llamado "marco socio afectivo" patente en los objetivos plasmados en la transversalidad. El marco socio afectivo en los grupos implica, en resumen, dos cuestiones: primera, los alumnos no se evalúan por lo que aprenden sino en cómo aprenden (he ahí el método entendido ideológicamente por desgracia). Y , segunda cuestion, los alumnos se integran en un método grupal sin la rigurosidad y exigencia que exigen otros sistemas educativos, por ejemplo el japonés o norteamericano, basados en la responsabilidad personal y en la exigencia.
Éste problema no es baladí: pues el futuro de nuestro sistema educativo es esencial para seguir siendo nación del Primer mundo o evolucionar hacia el Tercer mundo.
La inmersión de los niños y alumnos en el llamado "grupo", grupo concebido holísticamente, es el gran riesgo : el enfoque de análisis del medio se impuso en el continente, inicialmente con el objetivo de salir de experiencias totalitarias, después de la Segunda Guerra mundial, en naciones como Alemania e Italia. Mas todo el mundo olvida que el análisis de un medio entonces de manera acorde a tradiciones pedagógicas y didáctica y pedagogía católica (Italia, Alemania) o protestante (Alemania) no es el análisis de un medio acorde a la pedagogía que sigue el estructuralismo marxista o el comunismo en versión cubana...
Aparte de ésta divergencia evidente existe otra cuestión: la evolución de la sociedad y la pérdida de autoridad del profesor.
Cuando un alumno de nuestra generación no estudiaba, por ejemplo, no aprobaba. Estudiar era trabajar entonces. El alumno asistía al Aula y tomaba apuntes: después podía ampliar o no la materia. El alumno debía leer bibliografía para asistir a clases prácticas o a seminarios en Cátedras. El alumno estaba en las bibliotecas . El profesor era implacable en los marcos conceptuales y, por cierto, nunca se contraponía, como ahora abusivamente, memorización a comprensión.
En resumen, el alumno tomaba muchos apuntes y tenía que memorizar bastante y si el alumno no estudiaba (trabajaba) académicamente a priori no era algo degradante: el alumno carecía de tiempo y podía estar trabajando fuera de la Facultad (había muchos pese a la crísis) y dedicar mucho tiempo a su trabajo entendido ahora laboralmente como una actividad destinada a cobrar servicios o productos. En resumen: el alumno podía presentarse o no presentarse. El autor de éste blog no se presentaba cuando sabía que no podía sacar una asignatura. No presentarse significaba estrictamente que el alumno universitario no se había presentado.
En la época de toda una generación universitaria, hablo anteriormente a 1990, además el nivel de exigencia implícito era que para sacar un 5 universitario había que tener el nivel de Notable de nuestros días (6.2, 6,7 y 7 entonces).
En el curso 2.001/2.002 conoció el autor de éste blog, mes de Junio, alumnos con una nota de 37/100 en prueba test, exámenes impuestos en dicho centro desde el equivalente a ordenación académica para evitar problemas. Estos alumnos amenazaban sin embargo al autor de éste blog con plantearle un tribunal académico. En nuestra generación no era usual descargar culpas bien en padres o bien en profesores. En primera convocatoria cerca del 65% de los alumnos o el 70% aprobaban: sin embargo, estos alumnos Garfieldianos, en vez de verse a sí mismos, descargaban su realidad ineludible (no habían estudiado los contenidos teóricos mínimos que debían conocer) en el profesor o sobre el sexo de los ángeles...
¿Qué tiene que ver esto con Educación para la Ciudadanía? Todo. Lo veremos mañana.
Sobre el existente alumno/gatito Garfield y su ubicación en lo concreto, vid. entrada 5/VI/2.007.
La imposición de ésta nueva materia es corolario lógico a todo un diseño educativo, existente desde finales de los años ochenta. Un diseño educativo plasmado en todo el enfoque (anterior al sistema universitario) del sistema educativo: un diseño que obviamente el partido Popular intentó cambiar en su segunda legislatura de gobierno el cuatrienio 2.000 - 2.004.
Decía que como profesor universitario debía acatar y ceñirme al sistema jurídico existente, pese a experimentar reservas internas sobre aspectos del mismo. Pues todo el diseño anunciaba una progresiva Revolución cultural. Mi consuelo como docente era que estaba formando a futuros maestros. Afortunadamente me encontraba en un centro que supuestamente era de la Iglesia.
En nuestro centro (asimilado jurídicamente a Facultad universitaria) los miembros de equipos docentes universitarios el curso 2.000/2.001 y el curso 2.001/2.002 comentábamos la creciente implosión en las características psicoevolutivas (entendidas académicamente) patentes en un sector significativo de alumnos que accedían a las Aulas.
En teoría , en promedio estadístico, un joven estudiante universitario de 18 o 19 años, a finales de los setenta y principios de los ochenta, era un adulto académicamente hablando: a principios del siglo XXI, siempre se habla de un promedio estadístico, nos encontrábamos como profesores en primero, segundo y tercero de carrera universitaria, con un número creciente de preadolescentes entendidos en el sentido académico.
Entre finales de los años ochenta y principios de 2.000 el sistema de la LOGSE, pese a determinadas directrices básicas ciertamente discutibles, permitía una relativa libertad a la hora de aplicarse : las diferencias posteriores entre un tipo de alumnos y otros, en aulas universitarias, eran perceptibles. Los centros de procedencia - excepto excepciones patentes en medias, que no medianas estadísticas- de dichos alumnos eran deducibles apriorísticamente : sin embargo, no existían divergencias significativas entre alumnos de centros públicos y privados en los años setenta y ochenta.
El problema, se reitera, se encuentra en el método: en última instancia el profundo riesgo subyacente en dicho diseño previo es que la llamada "Pedagogía del juego" puede convertirse, de no corregirse el diseño, en la "Pedagogía del Odio".
En todo el sistema educativo logsiano, edificado en torno al concepto de "Medio" subyace, sobre todo, un evidente behaviorismo sistemático; subyace , en el mismo, una profunda creencia subyacente en los estímulos y respuestas entendidos de manera mecanicista, diluyéndose progresivamente el concepto de responsabilidad personal en los alumnos ubicándolos sistemáticamente en "estructuras".
Mas lo más preocupante en dicho sistema es, simultáneamente, la impulsión sistemática del llamado "marco socio afectivo" patente en los objetivos plasmados en la transversalidad. El marco socio afectivo en los grupos implica, en resumen, dos cuestiones: primera, los alumnos no se evalúan por lo que aprenden sino en cómo aprenden (he ahí el método entendido ideológicamente por desgracia). Y , segunda cuestion, los alumnos se integran en un método grupal sin la rigurosidad y exigencia que exigen otros sistemas educativos, por ejemplo el japonés o norteamericano, basados en la responsabilidad personal y en la exigencia.
Éste problema no es baladí: pues el futuro de nuestro sistema educativo es esencial para seguir siendo nación del Primer mundo o evolucionar hacia el Tercer mundo.
La inmersión de los niños y alumnos en el llamado "grupo", grupo concebido holísticamente, es el gran riesgo : el enfoque de análisis del medio se impuso en el continente, inicialmente con el objetivo de salir de experiencias totalitarias, después de la Segunda Guerra mundial, en naciones como Alemania e Italia. Mas todo el mundo olvida que el análisis de un medio entonces de manera acorde a tradiciones pedagógicas y didáctica y pedagogía católica (Italia, Alemania) o protestante (Alemania) no es el análisis de un medio acorde a la pedagogía que sigue el estructuralismo marxista o el comunismo en versión cubana...
Aparte de ésta divergencia evidente existe otra cuestión: la evolución de la sociedad y la pérdida de autoridad del profesor.
Cuando un alumno de nuestra generación no estudiaba, por ejemplo, no aprobaba. Estudiar era trabajar entonces. El alumno asistía al Aula y tomaba apuntes: después podía ampliar o no la materia. El alumno debía leer bibliografía para asistir a clases prácticas o a seminarios en Cátedras. El alumno estaba en las bibliotecas . El profesor era implacable en los marcos conceptuales y, por cierto, nunca se contraponía, como ahora abusivamente, memorización a comprensión.
En resumen, el alumno tomaba muchos apuntes y tenía que memorizar bastante y si el alumno no estudiaba (trabajaba) académicamente a priori no era algo degradante: el alumno carecía de tiempo y podía estar trabajando fuera de la Facultad (había muchos pese a la crísis) y dedicar mucho tiempo a su trabajo entendido ahora laboralmente como una actividad destinada a cobrar servicios o productos. En resumen: el alumno podía presentarse o no presentarse. El autor de éste blog no se presentaba cuando sabía que no podía sacar una asignatura. No presentarse significaba estrictamente que el alumno universitario no se había presentado.
En la época de toda una generación universitaria, hablo anteriormente a 1990, además el nivel de exigencia implícito era que para sacar un 5 universitario había que tener el nivel de Notable de nuestros días (6.2, 6,7 y 7 entonces).
En el curso 2.001/2.002 conoció el autor de éste blog, mes de Junio, alumnos con una nota de 37/100 en prueba test, exámenes impuestos en dicho centro desde el equivalente a ordenación académica para evitar problemas. Estos alumnos amenazaban sin embargo al autor de éste blog con plantearle un tribunal académico. En nuestra generación no era usual descargar culpas bien en padres o bien en profesores. En primera convocatoria cerca del 65% de los alumnos o el 70% aprobaban: sin embargo, estos alumnos Garfieldianos, en vez de verse a sí mismos, descargaban su realidad ineludible (no habían estudiado los contenidos teóricos mínimos que debían conocer) en el profesor o sobre el sexo de los ángeles...
¿Qué tiene que ver esto con Educación para la Ciudadanía? Todo. Lo veremos mañana.
Sobre el existente alumno/gatito Garfield y su ubicación en lo concreto, vid. entrada 5/VI/2.007.
